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Práxis

Os filósofos limitaram-se sempre a interpretar o mundo de diversas maneiras; porém, o que importa é modificá-lo.

Práxis

Os filósofos limitaram-se sempre a interpretar o mundo de diversas maneiras; porém, o que importa é modificá-lo.

Reflexões (necessárias) sobre o sistema educacional brasileiro

13.12.18

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      Segundo Pierre Bordieu e Passeron, na obra A Reprodução1, a cultura escolar é a cultura da classe dominante. Em outros termos, o que pretende salientar o autor é que a escola legitima um discurso e uma cultura burguesas como únicos e incontestáveis, relegando, ou melhor, desprezando as outras formas culturais e de experiências que não se encaixam nesse modelo burguês. Em suma, mesmo nos limitando a universo limitado do capitalismo, onde a escola não seria mais que uma propaladora de ideias, ao invés de transformar a sociedade e permitir a ascensão social daqueles que não estão "bem localizados" na escala social, a escola ratifica e reproduz as desigualdades. E isso se revela a partir da escolha das disciplinas, passando pela própria linguagem simbólica (regras, comportamentos, ambientes) adotada na escola, que é produto da relação de forças entre grupos sociais2.

 

      Toda essa concepção, vislumbrada à luz dos escritos de Marx – mas não somente –, de onde extraíram parte de suas perspectivas teóricas, é formulada com base ao que os autores denominam de “violência simbólica”, que nada mais é que a imposição arbitrária de uma cultura dominante como única cultura válida, e, portanto, vista como cultura geral. Visão baseada a partir de uma sociedade dividida em classes sociais.

 

      De fato, já para os jovens Engels e Marx3, em seus primeiros escritos, a história de todas as sociedades até o presente era história das lutas de classes. Mas não somente! Ambos os autores, naquele que é considerado o documento político mais importante da classe trabalhadora, por fundamentar – mesmo que de maneira ainda "crua" – um programa cuja função principal foi a de formular em bases científicas uma “plataforma política” que atendesse às necessidades da classe trabalhadora, elencam:



A moderna sociedade burguesa, emergente do naufrágio da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classes. Ela apenas colocou novas classes, novas condições de opressão, novas estruturas de luta no lugar das antigas.

A nossa época, a época da burguesia, caracteriza-se, contudo, pelo fato de ter simplificado os antagonismos de classes. A sociedade toda cinde-se, mais e mais, em dois grandes campos inimigos, em duas grandes classes diretamente confrontadas: burguesia e proletariado.4


      Assim, a partir de seus estudos, Bourdieu salienta haver diferenças culturais no interior de uma sociedade de classes, possuindo, a burguesia, um determinado patrimônio cultural constituído de normas de falar, forma de conduta, de valores, etc. Já as classes trabalhadoras possuem outras características culturais que lhes têm permitido sua manutenção enquanto classes. Ao ignorar, contudo, estas diferenças socioculturais, a escola acaba por privilegiar em sua teoria e prática as manifestações e os valores culturais das classes dominantes. Com essa atitude, a escola favorece aquelas crianças e jovens que já dominam este aparato cultural. E para este sujeito a instituição escolar atua como uma extensão da sua prática social e até mesmo de sua família, enquanto os filhos das classes trabalhadoras precisam assimilar a concepção de mundo dominante5. Afinal, em um mundo controlado pela burguesia, imprime-se um mundo a sua imagem e semelhança, em todos os sentidos e em todas as esferas da sociedade, incluindo as universidades.

 

Para aqueles das classes trabalhadoras, para seus filhos, a escola acaba por representar uma ruptura aos seus valores, que são escoimados, desprezados6. Em outras palavras, cabe a estes sujeitos a dura tarefa de novos padrões ou modelos de cultura. Sob essa ótica, não é difícil de apreender que é muito mais fácil para os alunos filhos das classes dominantes alcançar o sucesso escolar que para aqueles que não só precisam aprender um novo jeito de pensar e agir, como a desaprender aquilo de que já sabiam. Ou seja, precisam se negar enquanto sujeito social – inclusive no que concerne a relegar seus hábitos e substituí-los por hábitos estranhos: começam a reproduzir todos os vícios e preconceitos das classes dominantes7 (muitas vezes preconceitos de classe, de gênero e de raça, que atuam como segregador social praticamente impossíveis de serem destruídos) – se quiserem se tornar um sujeito ativo nessa sociedade.

 

Como os filhos das classes superiores dispõem de um capital cultural herdado de suas famílias, é mais fácil para eles lograrem êxito no que diz respeito à assimilação e adaptação às exigências estipuladas pelo sistema escolar. Este capital cultural adquirido logo cedo por essas crianças “compõem um ambiente propício às aprendizagens e explicam o sucesso escolar dos filhos destas classes. Estas aquisições, constitutivas do habitus, produzirão seus efeitos ao longo do percurso escolar. Assim, não é surpreendente que os ‘herdeiros’, estudantes oriundos da burguesia, sejam super-representados nas universidades, em relação aos ‘bolsistas’, de origem social modesta”8.

 

Mas não somente. Em países subdesenvolvidos como o Brasil, elementos estruturais e socioculturais oriundos de países onde as relações capitalistas se dão sobre bases mais sólidas, mesclam-se com elementos primitivos de nossa sociedade, acentuando e amplificando assim as contradições inerentes ao próprio capitalismo. Essas características são também elas fomentadas pelo sistema escolar.9

 

Dessa forma, a escola – assim como as universidades, aliás, principalmente estas – age coercitivamente como impositora cultural — guinada sempre pelo grupo dominante —, cujo principal objetivo é impor a visão burguesa de mundo, e não outra. Daí o fracasso escolar da maioria das crianças filhas de operários e de membros de classes menos abastadas. Voltando a Bonnewitz:



Para que a escola possa realizar a produção social, isto é, garantir a dominação dos dominantes, ela deve ser dotada de um sistema de representação fundado na negação dessa função. Tal é o papel da ideologia, definida numa acepção marxista como um conjunto de representações deformadas das relações sociais produzido um grupo ou uma classe e realizando uma legitimação de suas práticas. A ideologia apoia os sujeitos e tende a erigir suas práticas sociais em práticas legítimas, diante dos outros grupos e/ou classes.10



À luz dessa perspectiva, não é sofisma alguma afirmar que a escola, longe de ser libertadora, é sim conservadora, pois atua em função da manutenção da ordem vigente e mantém a dominação dos dominantes sobre as classes populares.

 

Essa dominação, por outro lado, não é feita apenas pela escolha do currículo escolar — que requer dos alunos afastados do sistema um verdadeiro processo de desculturação, de negação do seu próprio modelo de enxergar o mundo11 —, mas também pelo sucateamento, no Brasil, do ensino público. Ou seja, não bastasse o fato de a escola se mostrar indiferente às diferenças de habitus, implementando uma “pedagogia da ausência de pedagogia”, como diria Paulo Freire, os alunos do ensino público brasileiro ainda sofrem com o descaso do Estado brasileiro para com a educação pública. Assim, alunos do ensino público, no Brasil, sofrem, concomitantemente, duas exclusões: a de ter um programa curricular extremamente alheio ao seu modo de ver e pensar o mundo e a pouquíssima estrutura que a escola pública brasileira oferece.

 

Ademais, há o fator crucial da “diferença da língua”, já que há enormes diferenças entre o falar burguês e a linguagem popular. Enquanto aquele conserva uma certa tendência à abstração e ao intelectualismo, esta é mais dinâmica e versátil, manifestando-se de maneira inversa à variante conhecida como culta e por uma tendência a majorar o caso particular. O que acaba por acarretar no desenvolvimento de argumentações mais simples, menos estruturadas, contrariando as exigências escolares. Citando Bonnewitz12: “A criação da cultura escolar aparece assim como um exemplo de violência simbólica”.

 

Todas essas questões se tornam evidentes e incontestáveis quando transplantadas para uma análise mais estrutural da educação brasileira, em especial a educação pública, ainda mais agravada pelo descaso do Estado13. Não que a educação brasileira não seja toda ela excludente, impondo uma linguagem e um modo de ver o mundo eminentemente burguês. Pelo contrário! Acontece que nesse processo os alunos da educação pública sofrem ainda mais em decorrência do descaso do Estado para com a educação brasileira. Esta ao invés de estratificar a sociedade, ou melhor, de reforçar a estratificação social vigente, deveria atuar como agente libertador e igualitário entre os diferentes membros sociais, não excluindo a matéria oficial, desde que importante para o crescimento intelectual do aluno, porém não relegando as outras formas culturais de ver e pensar o mundo, de forma a buscar equalizar o erudito e o popular. Eis a meta da educação: tornar o erudito popular e o popular erudito, à medida como o fez Vinícius de Moraes, usando elementos populares e eruditos em sua poesia musicada, muito ouvida e reconhecida. Só que não: no capitalismo, uma educação com esses princípios - mesmo nos países mais desenvolvidos - é impossível.

 

Tratando-se no ensino da língua portuguesa em estritu sensu essa também é a meta. Contudo, ao se afirmar isso é claro que não está se excluindo o ensino da gramática normativa nas salas de aula; o que se pretende é passar esses conhecimentos de outra maneira. Primeiramente, no que tange ao professor, este, a meu ver, tem de servir como uma espécie de elo entre o aluno e a matéria abordada em sala de aula, dando voz ao aluno e respeitando seu tempo e seu modo de ver e perceber o mundo a sua volta. Por outro lado, o assunto abordado não pode ser o mesmo que se dá hoje no ensino convencional, principalmente no ensino do português. Isso porque a gramática é uma espécie de convenção linguística, um acordo estipulado entre intelectuais e estudiosos, que decidiram convencionar o estudo da língua dessa maneira e não daquela outra. Ou seja, quando se convencionou a estrutura básica da gramática normativa do português, o fez se baseando em escritores já canonizados, como Luiz de Camões, Machado de Assis, Eça de Queiroz, dentre outros, excluindo-se completamente o português das ruas e desrespeitando, inclusive, as diferenças regionais.14

 

Todavia, como nosso local de inserção social é também ele determinante para a as escolhas de nossos discursos – discursos estes que muitas vezes se inscrevem em uma determinada época –, e embora fatores de ordem inconscientes determinem as singularidades de todo o sujeito e de todo o discurso, é impossível falar de uma pretensa autonomia tanto do autor, quanto do discurso. Como afirma Coracini15, “Não é possível, a rigor, falar de autonomia se considerarmos que ‘toda e qualquer relação consigo ou com os outros será inevitavelmente uma relação construída e regulada’ (CORACINI, 2001, p. 181), uma relação de poder que inclui certos pensamentos, ações e sentidos e exclui outros”. Em suma, toda forma de representação cultural tem ela cumplicidade com o poder e a dominação.



Nesse sentido, a reflexão crítica que pressupõe a autonomia e a emancipação e, com elas, toda uma galáxia de conceitos – liberdade, independência, integridade, verdade, sinceridade, escolha racional, dentre outros – constitui apenas mais uma ideologia que escamoteia relações de poder, sob o disfarce te(le)ológico da construção de uma sociedade democrática – e da construção de uma escola ideologicamente neutra, que defende o conhecimento objetivo, autêntico, desinteressado, verdadeiro. Finalmente a promessa da torre de marfim que se gostaria de ver concretizada, mas que permanece como uma ilusão que revela na forma de desejo recalcado e, como tal, sempre perseguido!16



Perpetuam-se, dessa forma, relações de poder pela exclusão, sob o manto de uma aparente inclusão de todos.

 

Não obstante, como se viu, a gramática foi elaborada à luz de escritores de diferentes épocas, o que quer dizer que o português ali contido nunca existiu enquanto língua viva e orgânica de fato, ainda mais que entre Brasil e Portugal, por exemplo, existem significativas diferenças de elaboração linguística nem sempre respeitadas pela gramática tradicional (normativa). Assim, como o português padronizado como língua oficial foi calcado tendo como base escritores canonizados, somente uma parcela pequena da população, já afeita às leituras de muitos deles, conseguem pleno êxito nas salas de aula, em se tratando de língua portuguesa. Os demais claudicam e se sentem desestimulados em aprenderem algo que não condiz com sua realidade, com o seu modo de ver o mundo, e acabam se sentindo incapazes de dominar aqueles códigos, achando que não dominam a própria língua da qual são falantes nativos.17

 

Não conseguem perceber, graças à escola, que a gramática tradicional praticamente despreza a língua falada. Fazendo uma simples metáfora – extraída de Bagno, em seu clássico Preconceito Linguístico – é como se a língua fosse um rio corrente, que tivesse em constante mudança, em constante movimento, e a gramática uma poça de água, estagnada e velha. Quando o rio enche demais e transborda, renova parcialmente a água daquela poça, trazendo novas águas e elementos. Assim é a linguagem, e por isso que uma vez ou outra a gramática sofre algumas pequenas alterações. Porém, estas só vêm a acontecer quando as alterações linguísticas extravasam os meios populares e chegam aos membros da classe dominante.

 

Cabe, dessa maneira, ao professor de língua portuguesa, assim que ciente dessas questões, buscar alternativas do ensino da língua que fujam dessas técnicas, sem, contudo, excluir o ensino do padrão, pois esse se faz importante no meio social burguês18. Porém, no que tange especificamente a esta questão, cabe também ao professor questionar o conteúdo estipulado, situá-lo e compreendê-lo dentro de determinadas margens político-ideológicas, para que não caia na armadilha de reproduzi-las meramente e de manter assim as relações fixas de poder intactas19.

 

E isso só é possível rompendo radicalmente com o modelo de ensino vigente e adotando outra forma, mais dialética e menos formal. Um modelo capaz de abordar toda a riqueza e toda cor da realidade, todos os seus elementos vivos e atuantes. A despeito do pensamento cognitivo, que começa com a diferenciação, com a fotografia instantânea, com estabelecimento de “termos-concepções”, nos quais os momentos separados do processo são estabelecidos, mas dos quais o processo como um todo escapa. Estes “termos-concepções”, criados pelo pensamento cognitivo são então transformados em grilhões. A dialética remove esses grilhões, revelando a relatividade dos conceitos imóveis, a transição de cada um.

 

Não afirmo, todavia, que a função do professor seja nula. Seria desqualificar seu papel de formador de opinião e a influência que exerce sobre os alunos, bem como relegá-lo. Não é isso. Todavia, para que ocorram de fato mudanças reais na educação brasileira, faz-se necessário um rompimento radical com este falido modelo, que segrega (em diferentes estágios) professores e alunos. Afinal de contas, como bem definiu Darcy Ribeiro, “a crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”. O que é impossível dentro do capitalismo.

 

Sei que é corrente na educação o pensamento da autonomia do(a) professor(a) em sala de aula e compartilho também da ideia de que assim deve ser. Não é incomum ouvirmos e lermos algo como: "mas o(a) professor(a) tem autonomia para gerir sua aula como ele bem quiser". Há aí, contudo, uma falácia enorme. Primeiro porque a educação é tratada, mesmo nos meios públicos, como mercadoria, e o professor, como um número a mais em uma empresa, que tem metas a cumprir e um cronograma para respeitar. Se não o fizer, corre sérios riscos de ser mais um na fila por emprego. Mas não somente! Acontece que, como todo cidadão contemporâneo, o(a) profissional da educação foi também educado sobre esse modelo falido. E mais do que ninguém é quem sofre maior pressão para reproduzi-lo. Pressão social, pressão econômica, pressões institucionais, dentre outras. E mesmo que greves venham ou vão, mesmo que em determinados períodos sua consciência avance no esclarecimento das enormes contradições imersas no seu métier, ela acaba refluindo. Não pela sua incapacidade de reflexão, mas pela ingloriosa tarefa que tem de enfrentar patrões, burocratas sindicais e todo um complexo sistema de coerção que o desistimulam e o fragmentam.

 

É claro que – mesmo neste modelo fracassado de educação, e mesmo sob uma perspectiva burguesa de ensino –, para se trabalhar com esse tipo de material anteriormente referendado (novas mídias, literatura...) seria necessário que as escolas públicas tivessem, no mínimo, uma estrutura adequada, com salas de informática, com bibliotecas razoavelmente estruturadas, etc.20, do mesmo jeito que profissionais bem preparados e remunerados, com tempo destinado de sua carga horária para se dedicarem à pesquisa e à elaboração de novas estratégias de ensino, por exemplo. O que, de fato, não faz parte da realidade brasileira. A burguesia nacional é intencionalmente incapaz de preparar a sociedade como um todo para atender a seus próprios interesses, as suas próprias necessidades enquanto classe autônoma. Como não é “dona de seu próprio nariz” e como não tem um projeto próprio de nação, marginaliza as classes populares, marginalizando inclusive – mesmo que parcialmente – a si própria. Covarde, prefere gerir os negócios da burguesia internacional, servindo de gestora de grandes corporações estrangeiras, invés de assumir para si o roubo da riqueza alheia. Entrega ela mesma a riqueza produzida pelos trabalhadores, invés de se apropriar ela própria dela.

 

Daí o duplo fracasso das instituições educacionais brasileiras: se por um lado se mostra incapaz – do ponto de vista do trabalhador – de se tornar uma ferramenta de libertação, à exemplo dos outros modelos de outras nações capitalistas, do outro, o fracasso também decorre por ser parte do projeto burguês brasileiro excluir as parcelas populares da própria educação burguesa. Mas os motivos desse segundo projeto, suas causas mais globais, seriam tema para outro ensaio. Do momento, fica-se a conclusão: não basta reformar o ensino; é preciso revolucioná-lo por inteiro, assim como toda a sociedade, pois somente revolucionando-a é que poderemos criar um ensino realmente pleno e libertador. Somente o socialismo pode libertar o trabalhador de seus grilhões e somente uma sociedade socialista, governada pelos trabalhadores, pode fazer acontecer um modelo educacional verdadeiramente livre, dialético e libertador. Verdadeiramente pleno.

 


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REFERÊNCIAS



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MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica – interrogando o campo como linguista aplicado. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da (Org.) Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

 

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Instituto José Luiz e Rosa Sundermann, 2003.

 

TROTSKY, Leon. Escritos filosóficos. Buenos Aires: Argentina, 2004.

 

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NOTAS

 

1 BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

 

2 Dessa forma, segundo Bourdieu, não existe justificativa alguma em se estudar a literatura canonizada e não se estudar as outras formas de linguagem e representação artísticas mais características das classes populares, ou menos consumidas pelos representantes da classe dominante, como a história em quadrinhos, os grafites, o hip-hop, etc. Ver: DIAS, Jóe José. Entre o popular e o erudito: o papel do professor de língua portuguesa nos ensinos fundamental e médio. Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/artigos/759350. Acesso em: 25/11/2016.

 

3 Ver: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. 1848.

 

4 Idem.

 

5 Ver: FORTUNATO, Sarita Aparecida de Oliveira; STIVAL, Maria Cristina Elias Esper. Dominação e reprodução na escola: visão de Pierre Bordieu. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/676_924.pdf. Acesso em 25/11/2016.

 

6 Ver: DIAS, Jóe José. Op.cit.

 

7 Ao negar a si mesmo, nega sua origem, seus costumes e raízes, passando a vislumbrar ao mundo e a si próprio com o olhar do outro, sob a perspectiva do opressor. E agindo como tal, reproduz preconceitos de classe, de raça e de gênero que visam a destruir os laços de comunhão com os seus, que além de desagregá-lo, de separá-lo dos indivíduos de sua classe, faz com que reproduza em seu contexto social estes mesmos vícios que o atacam. Um bom exemplo é a dupla jornada imposta às mulheres trabalhadoras que, depois de uma longa jornada de trabalho – onde por sinal são menos remuneradas que seus colegas homens –, se veem socialmente obrigadas a assumirem para si as tarefas domésticas. E isso só é possível porque existe em nossa sociedade a ideologia machista, fomentada que é pelas instituições do estado burguês e pelos aparatos midiáticos majoritários, por ele financiados.

 

8 BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 80.

 

9Esse parágrafo é importante, na medida em que busca situar o texto na realidade brasileira. É que tanto Bordieu, quanto Bonnewitz discutem o sistema educacional francês. Assim, além de discutirmos o papel que a classe dominante (a burguesia) tem ao criar ideologicamente os sistemas educacionais pelo mundo, discutiremos algumas especificidades da educação brasileira, que acumula outros problemas e contradições àqueles já inerentes na educação burguesa. Cada classe cria sua cultura e, por conseguinte, sua arte. A história conheceu as culturas escravistas da Antiguidade clássica e do Oriente, a cultura feudal da Europa medieval e a cultura burguesa que hoje domina o mundo.

 

10 Idem, p. 116.

 

11 Ver: DIAS, Jóe José. Entre o popular e o erudito: o papel do professor de língua portuguesa nos ensinos fundamental e médio. Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/artigos/759350. Acesso em: 25/11/2016.

 

12 BONEWITZ, Patrice. Op.cit., p. 120.

 

13 Ver: DIAS, Jóe José. Op.cit.

 

14 Idem.

 

15 CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. A abordagem reflexiva na formação do professor de língua. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da (Org.) Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 312.

 

16 Idem, p. 313.

 

17 Idem. Ibidem.

18 Uma técnica interessante, e que vem dando certa em algumas escolas, é trabalhar com produção textual em sala de aula, estimulando a criatividade e a leitura. Um dos caminhos hoje interessantes é buscar trabalhar com textos acessíveis não somente no meio impresso, mas também em outras fontes, como mídias (literatura falada), por exemplo.

 

19 Não sejamos, contudo, inocentes em pensar que o professor tem autonomia completa de expor o conteúdo da maneira que achar mais conveniente. Mesmo aqueles mais conscientes de seu papel são forçados a seguir um cronograma (que extravasa questões meramente conteudísticas) que não foi pensado e elaborado para democratizar um ensino isonômico. Pelo contrário! Como foi visto, o papel da escola é o de segregar os alunos filhos das classes populares, incutindo-lhe uma educação alienígena ao seu modus vivendis, por fazê-los vislumbrar o mundo e a si mesmos com o olhar do opressor, sem direito a questionamentos. Sutilmente ou não (vejamos o caso recente da chamada “Lei da Mordaça”, no caso brasileiro), o papel da escola em um estado capitalista – como parte das instituições do estado burguês – é o de agente coercitivo e segregador, agindo não somente sobre os docentes, mas principalmente sobre os discentes. O ensino não precisa de uma reforma; precisa sim ser reformulado, reestruturado sobre outras bases. E isso é impossível na sociedade capitalista em que vivemos. Desprezar este fato seria responsabilizar os professores pela reprodução consciente da ideologia burguesa de maneira geral, bem como pelo fracasso do sistema de ensino brasileiro em particular.

 

20 No que se condiz à técnica não parece difícil, podendo ser uma alternativa interessante para se passar o conhecimento formal, sem excluir, ou sem desprezar as experiências dos alunos. Cada um leria um livro a seu gosto, elaborando em seguida um pequeno resumo escrito do livro e trocando-o com outros colegas, assim como também os livros. Como forma de estímulo à leitura, poder-se-ia tentar as mídias, que instigariam os alunos a buscar, quem sabe, outras fontes. Com a leitura continuada, os alunos, intrinsecamente, apreenderiam com mais facilidade as regras gramaticais, cabendo ao professor, apenas, a tarefa de indicá-los as diferenças entre a linguagem coloquial — viva, criativa e orgânica — e gramática tradicional.

Todavia, a técnica a ser usada é um mero detalhe nessa discussão, na medida em que o escopo deve recair na forma em como é explorado o conteúdo do ensino de língua portuguesa nas escolas brasileiras. Tratando-se a gramática como linguagem formal padrão, acessível aos poucos que têm acesso à cultura denominada erudita, cria-se uma espécie de guerra onde os que dominam o código linguístico se enquadram mais facilmente nos mecanismos classistas sociais. Quem não domina esse sistema de códigos tem uma oportunidade menor de sucesso, na medida em que não dialoga diretamente com a classe dominante.

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