• CONTEXTUALIZAÇÃO

Áreas do conhecimento: Linguagens, História, Geografia

Disciplinas: Língua Portuguesa, História, Sociologia e Artes

Nível de ensino: 8º ano

Turno: manhã / matutino

Duração: cerca de 22 horas/aula (4 aulas semanais, divididas em 2 períodos por dia)

• JUSTIFICATIVA  

Apesar de a cultura escolar legitimar um discurso burguês, relegando outras formas culturais e de experiências que não se encaixam nesse modelo e limitando a reflexão ao universo limitado do capitalismo, onde outras formas de sociabilidade são caricaturadas e onde não há saída possível fora deste modelo, faz-se necessário – dentro das possibilidades –  elevar à discussão política a um patamar mais crítico e crível às demandas sociais dos(as) alunos(as).

Com base nessa relação, pressupõem-se a abordagem das culturas dos povos originários, partindo de uma reflexão crítica, tendo como pressuposto não as estereotipias (vestimentas, alimentação, habitat em que moram…) que são geralmente caricaturadas, mas visando à discussão que supere o que Bordieu denomina de violência simbólica, que nada mais é que a imposição arbitrária de uma cultura dominante como única cultura válida, e, portanto, vista como cultura geral.

Não se trata obviamente de uma reparação histórica que se situa no campo do discurso, mas sim de uma abordagem crítica que eleva a discussão para além do ato cívico oficial, que desenha primeiramente a cultura dos povos originários como una e intrinsecamente desvinculada do mundo cotidiano da imensa maioria das crianças e dos adolescentes das escolas e colégios brasileiros, caracterizando-as sempre a partir de uma visão romântica e exótica ao exemplo de nossos melhores escritores românticos indigenistas, como Gonçalves Dias e José de Alencar. Nada mais falso!

Essa abordagem vai além da perspectiva elencada pelo NDI/CED/UFSC, por exemplo, que considera o processo de aprendizagem e de desenvolvimento infantojuvenil a partir de uma perspectiva histórico e cultural, por meio  da apropriação e ampliação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, superestimando, contudo, as diferenças culturais (que são claras obviamente), mas desprezando a aproximação de classe que há entre alunos de escolas públicas e indígenas do alto Xingu, como descrevem Caroline Machado, Lígia Mara Santos e Maria Eliza C. Pimentel em Mitos e lendas daqui e de lá: imaginário e diversidade cultural na formação de pequenos leitores. É mais orgânica essa relação e, portanto, mais dialética.

Esse esmaecimento das relações humanas e sociais – que esconde atrás de diferenças culturais os agentes políticos responsáveis pela situação social de penúria em que vivem tanto as crianças e adolescentes das escolas públicas do sul e sudeste do país, quanto os indígenas brasileiros – é reforçado por um discurso pretensamente libertador, mas que não fazem mais do que afastar, ao invés de aproximar, grupos sociais distintos que partilham problemas sociais em comum.

Não discordamos que a compreensão da diversidade como princípio educativo   contribui para demarcar que as experiências entre as crianças impulsionam o alargamento  dos seus padrões de referência, na medida em que se tenha assegurado o diálogo e o reconhecimento das diferenças. Todavia, reforçar estas diferenças a partir de uma prática discursiva que acaba por perpetuar relações de poder pela exclusão, sob o manto de uma aparente inclusão de todos, é um sofisma.

Cabe  destacar  que, da mesma forma como  Caroline Machado, Lígia Mara Santos e Maria Eliza C. Pimentel,

(...) entendemos  por  educação  a  forma  como  organizamos  e intervimos  nos  processos  de  aprendizagem  e  desenvolvimento  que  possibilitam  a apropriação da cultura material e intelectual – os conhecimentos, os valores, as técnicas, as linguagens, etc. –, histórica e socialmente acumulada pelas gerações precedentes. Por isto,  de  acordo  com  Cardoso  (2004,  p.  109),  “[...]  não  há  educação  em  geral.  A educação é sempre uma  prática social determinada, definida social e historicamente no âmbito de uma forma particular e específica de organização da sociedade”.

Não sejamos, contudo, inocentes em pensar que o(a) professor(a) tem autonomia completa de expor o conteúdo da maneira que achar mais conveniente. Mesmo aqueles(as) mais conscientes de seu papel são forçados a seguir um cronograma (que extravasa questões meramente conteudísticas) que não foi pensado e elaborado para democratizar um ensino isonômico.

Cabe, dessa maneira, ao(à) professor(a) de língua portuguesa, assim que ciente dessas questões, buscar alternativas de ensino sem, contudo, excluir o ensino do padrão, pois esse se faz importante no meio social em que vivemos. Assim, no que tange especificamente a esta questão, cabe também ao professor questionar o conteúdo estipulado, situá-lo e compreendê-lo dentro de determinadas margens político-ideológicas, para que não caia na armadilha de reproduzi-las meramente e de manter assim as relações fixas de poder intactas.

E isso só é possível rompendo radicalmente com o modelo de ensino vigente e adotando outra forma, mais dialética e menos formal. Um modelo capaz de abordar toda a riqueza e toda cor da realidade, todos os seus elementos vivos e atuantes. A despeito do pensamento cognitivo, que começa com a diferenciação, com a fotografia instantânea, com estabelecimento de “termos-concepções”, nos quais os momentos separados do processo são estabelecidos, mas dos quais o processo como um todo escapa. Estes “termos-concepções”, criados pelo pensamento cognitivo são então transformados em grilhões. A dialética remove esses grilhões, revelando a relatividade dos conceitos imóveis, a transição de cada um.

Daí a necessidade de avançarmos na discussão teórica que abarque todos os elementos internos, levando em consideração as diferenças – que são bonitas, importantes e devem ser elencadas e estimuladas –, mas sem desprezar a ligação intrínseca que há entre a situação de penúria dos explorados. Se o(a) profissional da educação conseguir estimular  uma reflexão de forma que o(a) aluno(a) comece a questionar sua relação consigo e com o mundo, deixando gradativamente de se ver como indivíduo isolado e autóctone, consentindo-se como um sujeito social consciente de seu papel no mundo, dará um pequeno passo para aquilo que pensou Paulo Freire: fazer acontecer um modelo educacional verdadeiramente livre, dialético e libertador. Verdadeiramente pleno. Eis o que planejamos, en passant, com este projeto.

• OBJETIVOS

3.1 Geral 

O presente projeto pedagógico tem como objetivo geral contribuir para a formação integral dos estudantes, em suas diferentes dimensões: intelectual, política, social, ética, moral, afetiva e simbólica.

3.2 Objetivos Específicos

- Desenvolver o interesse e a capacidade de leitura e produção textual;

- Promover a fruição de diversas manifestações artísticas e culturais;

- Estimular o uso de diferentes linguagens: verbal (oral e escrita), visual;

- Identificar os elementos e as características das lendas;

- Adaptar lendas da cultura indígena para o gênero quadrinhos;

- Produzir cartazes, com linguagem adequada ao contexto de produção e circulação;

- Estimular a reflexão e o pensamento crítico sobre aspectos relacionados às diferentes culturas;

- Ampliar o repertório dos estudantes acerca da “cultura brasileira”;

- Promover a valorização e o respeito às diferenças, aos saberes e às diversidades culturais;

- Desconstruir os discursos preconceituosos e a visão estereotipada em relação aos povos indígenas;

- Refletir sobre as relações sociais que permeiam o mundo contemporâneo, visando a desconstrução de estereótipos sociais e à compreensão de problemas vitais que circundam a sociedade capitalista;

- Perceber as influências das línguas indígenas na língua portuguesa e na “cultura nacional”.

• FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente sequência didática é proposta para iniciar no primeiro dia de aula (ou primeiro encontro com a turma) até o dia 19 de abril. Estimamos que a realização das atividades propostas durará cerca de 22 aulas.

O elemento disparador da presente sequência didática é a comemoração do dia do índio. Portanto, até o dia 19 de abril, serão propostas uma série de atividades que envolveram diferentes metodologias, tanto por parte do professor como dos estudantes, a saber:

- aulas expositivas-dialogadas;

- elaboração conjunta de atividades;

- resolução de tarefas;

- pesquisas...

Gostaríamos de salientar, que este é um planejamento inicial, mas poderá ser modificado de acordo com as necessidades, os conhecimentos dos estudantes, seus interesses, a realidade na qual se encontram. Acreditamos que nenhum planejamento educacional deve ser engessado, mas sim, estar aberto às demandas dos sujeitos envolvidos, e estas não são dadas previamente. Este, é portanto um esboço de um caminho a ser percorrido.

4.1 Estratégias de ensino

AULAS 1 e 2

1º MOMENTO: Antes mesmo de se apresentar, o(a) professor(a) adentra à sala de aula falando várias palavras e expressões idiomáticas de origem indígena à esmo, palavras que são corriqueiras, que fazem parte do léxico do nosso português, como mandioca, tapioca, nhem-nhem-nhem… Na sequência, após o estranhamento dos estudantes, e depois de se apresentar, o(a) professor(a) irá anotá-las no quadro para começar a despertar o interesse dos estudantes e ativar seus conhecimentos prévios sobre o tema que começará a ser tratado. Em sua apresentação o(a) professor(a) se apresentará, falará um pouco de si, do que gosta, da sua cultura, seu apelido (mote para as discussões das próximas aulas: índio ou indígena?), dos apelidos que já recebeu em sua vida, daqueles que gostou, dos que não gostou...

2º MOMENTO: Depois da apresentação do(a) professor(a), será proposto que todos os estudantes se apresentem também, falando um pouco de si, do que gostam de fazer, se tem algum apelido que gostem, se já foram chamados de algum apelido que não gostaram, como se sentiram…

AULAS 3 e 4

1º MOMENTO: Será distribuída uma cópia do primeiro capítulo do livro texto “Eu sou Kaka Werá Jecupé”, da obra A Terra dos Mil Povos: história indígena brasileira contada por um índio, escrita por Kaka Werá Jecupé, sendo proposta, na sequência, uma leitura atenta por cada estudante. Em seguida, será feita a leitura em voz alta pelo(a) professor(a) e pedido aos estudantes que anotem as palavras não compreendidas.

2º MOMENTO: Após a leitura do texto, o(a) professor(a) irá propor a seguinte questão para reflexão e debate: Quem é Kaka Werá Jecupé? Espera-se que os estudantes, com a leitura do texto “Eu sou Kaka Werá Jecupé”, e com a mediação do professor, percebam suas pistas, e consigam transpor o que nele está escrito, realizando inferências a respeito do autor do texto, percebendo sua visão de mundo, seus diferentes valores sociais, culturais e humanos, e, consigam ainda identificar a identidade de Kaka como indígena.

3º MOMENTO: Depois do debate com os estudantes, o professor anota as palavras que os estudantes não compreenderam no quadro. Assim, os estudantes, com a consulta ao dicionário e à internet, vão esclarecendo os sentidos das palavras desconhecidas, e desvendando os sentidos de algumas palavras no texto. É o momento para expor, igualmente, as palavras utilizadas no primeiro momento da aula 1, com vistas a incentivar a discussão e a motivar uma aproximação cultural e social mais orgânica com as comunidades indígenas referendadas.

AULAS 5 e 6

1º MOMENTO: Será exibido o vídeo “Índio ou indígena?”, que apresenta uma fala de Daniel Munduruku, na qual o autor problematiza o uso da palavra índio para designação dos povos originários. O vídeo está disponível no link:

https://www.youtube.com/watch?v=4Qcw8HKFQ5E

2º MOMENTO: Após a exibição do vídeo, será distribuída aos estudantes a cópia do texto “O que é índio”, segundo capítulo da obra A Terra dos Mil Povos: história indígena brasileira contada por um índio, escrita por Kaka Werá Jecupé, para leitura individual.

3º MOMENTO: A partir da leitura do texto “O que é índio” de Kaka Werá Jecupé e da fala de Daniel Munduruku, será proposta a reflexão e debate a partir da seguinte pergunta:

Você acredita que devemos utilizar a palavra índio ou indígena para se referir aos povos originários? Por quê?

AULAS 7 e 8

1º MOMENTO:  Será exibido o vídeo da série Índios no Brasil, episódio “Quem são eles?”.  Disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=SAM7IazyQc4

Este vídeo apresenta diversas falas de pessoas não-indígenas, que, muitas vezes, desconhecem a cultura indígena, e, não a conhecendo, reproduzem opiniões e visões estereotipadas e preconceituosas em relação a esses povos.

2º MOMENTO: Será proposto para debate a análise das falas de algumas pessoas que se manifestaram sobre os indígenas. Você percebe algum preconceito na fala de algumas pessoas a respeito dos indígenas e de sua cultura? Podemos afirmar que algumas pessoas desconhecem ou pouco conhecem a cultura indígena?

AULAS 9 e 10

1º MOMENTO: Será exibido o vídeo com a fala do professor Edson Kayapó a respeito dos indígenas e a transculturação. Em uma de suas falas, o professor Edson Kayapó problematiza o preconceito de algumas pessoas em relação à apropriação do indígena de outras culturas: “Se você acha que índio não pode usar celular, você não vai poder comer mamão, nem maracujá, nem farinha, nem açaí, nem peixe assado, nem vai poder tomar banho todo dia”. (Vídeo disponível no seguinte link: https://www.youtube.com/watch?v=sIQ5KFhF2dU )

2º MOMENTO: Depois de exibido o vídeo será proposta uma reflexão com os estudantes a respeito das múltiplas influências de uma cultura em outra (transculturação). Algumas questões propostas para reflexão e debate: Quais influências a cultura indígena legou à sociedade brasileira? Você acha que o indígena deixa de ser indígena quando adota elementos de outras culturas?

3º MOMENTO: Depois do debate, espera-se que os estudantes compreendam as múltiplas influências de uma cultura em outra. Será proposto, então, um trabalho de pesquisa (em duplas), para realização em casa. O(a) professor(a) colocará no quadro:

PROPOSTA DE PESQUISA:

Pesquise pelo menos duas palavras que nomeiem animais, alimentos e lugares (pode ser o nome de uma cidade, um rio) de origem indígena, e que foram incorporadas à língua portuguesa. Depois, pesquise a origem etimológica destas palavras. Anote, em seu caderno, o resultado de sua pesquisa e traga para as aulas 15 e 16 para compartilhar com os colegas.

Sugestão de sites para pesquisa: https://origemdapalavra.com.br/palavras/mandioca/ 

AULAS 11 e 12

1º MOMENTO: Será exibido aos estudantes a animação da lenda Ilya e o fogo. Disponível no seguinte endereço:

https://vimeo.com/143864910

2º MOMENTO: Depois da exibição da animação, os estudantes receberão uma cópia do texto “Como surgiu o fogo”, da obra Como surgiu: mitos indígenas brasileiros, escrita por Daniel Munduruku para leitura individual.

3º MOMENTO: Após a leitura do texto “Como surgiu o fogo”, será proposta uma discussão com a turma a respeito das relações entre este texto e a animação Ilya e o fogo. Espera-se que os estudantes, com a mediação do professor, percebam as semelhanças e diferenças entre estas duas lendas nos mais diversos âmbitos.

AULAS 13 e 14

1º MOMENTO: Será proposto algumas questões de interpretação para o texto Como surgiu o fogo de Daniel Munduruku, bem como reflexões a respeito dos elementos e estrutura das lendas e mitos. Algumas questões que podem ser propostas: 1) Quem conta o mito Como surgiu o fogo? 2) O autor é um personagem da história? 3) Há algum elemento mágico na história contada? Qual(is)? 4) Como é a relação entre o menino e a onça? 5) O personagem principal lembra algum outro personagem conhecido? 6) Quando a onça libera o menino para voltar para os seus parentes, ela lhe dá um conselho. Que conselho é esse? 7) Qual a reação do menino em relação ao conselho da onça? 7) Segundo os Caiapó, os humanos têm vida curta. De acordo com o texto, por que você acha que isso acontece? 8) Você acha que este mito passa algum ensinamento? Qual? 9) Muitas vezes, os mitos procuram explicar algum fenômeno da realidade. Que fenômeno este mito tenta explicar? 10) Há semelhanças entre a lenda Ilya e o fogo e o mito Como surgiu o fogo? Quais?

2º MOMENTO: Após a resolução das questões, será proposto uma discussão sobre as respostas dadas pelos estudantes, com o propósito de fazer um levantamento dos conhecimentos que estes já trazem sobre os gêneros trabalhados, bem como proposta reflexões sobre elementos recorrentes dos mitos e lendas em geral.

AULAS 15 e 16

1º MOMENTO: Esta aula será destinada para apresentação, em duplas, das pesquisas elaboradas pelos estudantes (pesquisa proposta nas aulas 9 e 10). Será orientado então, que os estudantes confeccionem cartazes, em folha de ofício, com as palavras pesquisadas de origem indígena, que foram incorporadas à língua portuguesa, identificando o seu respectivo significado e ilustrando-as para elaboração de mural a ser exibido no dia 19 de abril. Os estudantes serão orientados a tomar cuidado com alguns elementos importantes para elaboração deste gênero, tais como: tamanho da letra, clareza, concisão, relação entre linguagem verbal e não verbal, ser atrativo visualmente... Este trabalho de ilustração e confecção dos cartazes será realizado nas aulas de Artes.

AULAS 17 e 18

1º MOMENTO: Será proposto aos estudantes, que, divididos em grupos de 3 ou 4 pessoas, escolham uma lenda indígena (cada grupo escolherá uma lenda diferente) para recontá-la através de quadrinhos. Será orientado que os estudantes façam previamente um esboço das cenas que serão mostradas, pensando nas cenas que irão ilustrar, como irão fazê-las, os recursos deste gênero que poderão utilizar.... Este trabalho será também exposto no evento do dia 19 de abril.

AULAS 19 e 20

Exibição de um filme de 1h30 denominado Piripkura.

1º MOMENTO: exibição do filme Piripkura. Links: https://tamandua.tv.br/filme/default.aspx?name=piripkura ou https://www.youtube.com/watch?v=7k2TZyccKHM

2º MOMENTO:  entregar para os alunos um pequeno questionário reflexivo com as seguintes questões: Com base no material lido e nos vídeos assistidos, responda às seguintes questões:  1) Quais as questões políticas abordadas pelo filme?; 2) Por que é um problema para os povos originários a expansão agrícola de forma desenfreada? 3) O que essa forma de exploração tem a ver com o mundo que vivemos e que relação podemos tirar das relações desses povos com a situação da maioria da população nos centros urbanos? 4) Com base no gráfico abaixo (será apresentado gráfico do desmatamento) constata-se que o desmatamento no cerrado e na floresta amazônica aumenta ano a ano. Isso ocorre graças ao avanço desenfreado do agronegócio extrativista que, além de causar a mortandade em massa da flora (plantas) e fauna (animais silvestres), causa confrontos entre fazendeiros e indígenas, que são mortos e expulsos de suas terras. Se as plantações aumentam, por que então a fome não diminui no país? Por que a pobreza aumenta ao invés de diminuir se estamos cada vez plantando mais? Aliás, o que se planta nos latifúndios e qual o destino desses produtos? 5) Quais as reparações ambientais e sociais feitas pelos fazendeiros latifundiários? 6) É correto afirmar que os problemas vividos pelos indígenas da Amazônia têm a mesma origem dos problemas vividos pela maioria da população urbana? Por quê? 7) O drama vivido pelos Piripkura e pelos Guarani Kaiowá é muito diferente daqueles vividos pelos negros e pobres nas periferias?

Podemos pensar em respostas em grupos de dois ou três, pedindo que cada grupo formule respostas bem articuladas de dois ou três parágrafos para cada questão. Esse material deverá ser levado para a discussão em grupo na próxima aula, com o professor estimulando o debate e anotando no quadro palavras-chave.

AULAS 21 e 22

Utilizar estas aulas para a discussão em grupo (roda de conversa estimulada pelo(a) professor(a), junto com a apresentação escrita das respostas às questões levantadas.

• RECURSOS PEDAGÓGICOS NECESSÁRIOS

Para o desenvolvimento deste projeto, serão necessários:

- cópias dos textos: “Quem é Kaka Werá Jecupé?”, “O que é índio”, da obra A Terra dos Mil Povos: história indígena brasileira contada por um índio, escrita por Kaka Werá Jecupé; e “Como surgiu o fogo”, da obra Como surgiu: mitos indígenas brasileiros, escrita por Daniel Munduruku;

- computadores;

- data show;

- acesso à internet;

- dicionários;

- vídeos disponíveis na internet.

• AVALIAÇÃO

A avaliação dos estudantes se dará de forma diagnóstica, processual, contínua e inclusiva, considerando os conhecimentos prévios que os estudantes já trazem sobre os assuntos abordados, e verificando aqueles conhecimentos que eles se apropriaram no desenvolvimento das atividades. Será, portanto, avaliado a participação nas diferentes práticas propostas (leitura, oralidade, análise linguística/semiótica e produção textual), a colaboração e o interesse nas atividades propostas, e não somente pelas atividades realizadas após o final do processo de ensino-aprendizagem.

Considerando o já exposto, a avaliação se dará por meio dos seguintes instrumentos avaliativos, com a composição da média entre três notas de peso igual:

- NOTA 1: participação nas discussões;

- NOTA 2: trabalho de pesquisa e elaboração dos cartazes com as palavras de origem indígena;

- NOTA 3: adaptação de lenda para história em quadrinhos.

Os critérios para avaliação serão:

- qualidade das reflexões e das argumentações nos debates propostos;

- adequação das produções textuais aos gêneros textuais trabalhados (estrutura dos gêneros, contexto de produção, estilo, linguagem);

- criatividade e capricho nas atividades.

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REFERÊNCIAS

 BIGUAÇU. Secretaria Municipal de Educação. Desporto e Cultura. Documento norteador para a proposta curricular do município e para o Projeto Político Pedagógico das escolas e Centros de Educação Infantil Municipais. Biguaçu: SEMEDEC, 2002, p.  30-32.

BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 23.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

JECUPÉ, Kaka Werá. O que é índio. A Terra dos Mil Povos: história indígena brasileira contada por um índio.  São Paulo: Petrópolis, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

MACHADO, Caroline; SANTOS, Ligia Mara; PIMENTEL, Maria Eliza C. Mitos e lendas daqui e de lá: imaginário e diversidade cultural na formação de pequenos leitores. Palavras em deriva. MG: Belo Horizonte, nov. 2017.

MUNDURUKU, Daniel. Como surgiu: mitos indígenas brasileiros. São Paulo: Callis, 2020.

FABRÍCIO, Bianca Falabella. Linguística aplicada como espaço de “desaprendizagem” – redescrições em curso. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da (Org.) Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

INTERNET

Índio ou Indígena. Produção de Daniel Munduruku. São Paulo: canal Daniel Munduruku, 2018. 1 vídeo (6:04 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4Qcw8HKFQ5E. Acesso em: 30 abr. 2021.

 Piripkura. Produção de Bruno Jorge, Adriana Oliva e Renata Terra. São Paulo: Zeza Filmes, 2018. 1 vídeo (90 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7k2TZyccKHM. Acesso em: 02 mai. 2021.

 Professor Edson Kayapó e a importância da Literatura Indígena. Produção Instituto Uka - Casa dos Saberes Ancestrais. 12º Encontro de Escritores e Artistas Indígenas. São Paulo: Canal Daniel Munduruku, 2015. 1 vídeo (4:27 min). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=sIQ5KFhF2dU. Acesso em: 05 mai. 2021.

 Série Índios no Brasil - episódio 1: Quem são eles? Produção da ONG Vídeo nas Aldeias. Boa vista: Canal TV Universitária de Roraima (oficial), 2015. 1 vídeo (17:37 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SAM7IazyQc4. Acesso em: 05 mai. 2021.

Ilya e o fogo. Produção de Caetano Curi. Brasília: ASACINE Produções, 2004. 1 vídeo (5:46 min). Disponível em: https://vimeo.com/143864910. Acesso em: 05 mai. 2021.